Por Fabián Guajardo M.

Investigador Depto. Educación Colegio de Profesores

 

El Gobierno anunció en los últimos días la presentación de su plan “Todos al Aula”, instancia que gozó de una amplia atención mediática no tanto por su contenido, sino más bien por la conformación de la Comisión de Expertos que encabezará la iniciativa, presidida por Mariana Aylwin, ex ministra de Educación de Ricardo Lagos y conocida figura del mundo democratacristiano.

Las críticas desde parte importante de la oposición centradas en la figura de Aylwin arreciaron significativamente. Más allá de la grandilocuencia verbal, tal crítica tiene escaso sustento. La verdad sea dicha, Aylwin en educación ha sido siempre de una sola línea, impulsando activamente políticas enmarcadas dentro del carácter mercantil del sistema educativo chileno y el carácter subsidiario y evaluador del Estado, sosteniendo la irrelevancia del predominio público o de mercado en la educación. Mal puede sorprender entonces su colaboración con un Gobierno dispuesto a impulsar políticas del mismo signo, ya sin necesidad de presentarlas bajo ropajes progresistas.

Los actores sociales de la educación y las fuerzas de cambio que emergieron en sus luchas no pueden distraerse en la lectura fácil, centrada únicamente en una figura puntual. Aquello es precisamente lo que el Gobierno quiere. Es responsabilidad de las fuerzas de cambio poner sobre la mesa el problema de fondo en esta materia: la postergación de la Educación Pública y la autonomía en el ejercicio profesional docente para que la educación chilena sea, como todos deseamos, de mejor calidad. Conviene en tal sentido prestar cierta atención a la elección del objeto de preocupación: ¿por qué la burocracia y no el agobio laboral docente? ¿Por qué no poner en el centro el nombre que los actores de la educación dieron a las consecuencias pedagógicas de la sobrecarga durante sus movilizaciones del 2014 y el 2015?

Mercantilizar para “desburocratizar”

La apelación al combate a la burocracia como fundamento de legitimación de políticas educativas de mercado ha sido muy recurrente durante las últimas décadas. Sin ir más lejos, uno de los principales argumentos esgrimidos para la privatización de los años ochenta fue precisamente la pesada mochila de la burocracia estatal, incapaz de responder a las múltiples necesidades e intereses de las familias. Así, en nombre de la desburocratización se promovió la entrada masiva de proveedores privados, bajo el entendido que la competencia y los estímulos de mercado a la libre elección de las familias permitirían orientar los esfuerzos de manera eficiente hacia la calidad. También en aras de enfrentar la burocracia se municipalizaron las escuelas públicas, bajo el supuesto de que la administración local permitiría un mayor dinamismo de la gestión y cercanía con las familias en comparación al control centralizado. En el mismo nombre, se equipara a escuelas públicas y privadas en el sistema de subvenciones, de manera de estimular a todas por incentivos a la demanda y a la asistencia de los estudiantes. Finalmente, se dispuso la creación de pruebas estandarizadas que permitirían mostrar objetivamente quienes lo hacían bien y quienes lo hacían mal respecto a objetivos genéricos de aprendizaje.

A mediados de los noventa se repitió la escena. Los gobiernos concertacionistas ya entonces asumieron como propio el sistema de mercado heredado de la dictadura, complementándolo con programas focalizados de mejoramiento hacia escuelas desventajadas y emprendiendo posteriormente una reforma que comprendía la extensión de la jornada escolar y la consiguiente ampliación de la infraestructura de los establecimientos subvencionados. El problema burocrático esta vez se hallaba en la mentalidad de los docentes y de los encargados directivos de la gestión escolar, la mayoría también  pedagogos.

La retórica oficial presentaba a estos actores como anclados en la nostalgia del Estado Docente y su otrora condición de funcionarios públicos, e incapaces de comprender que la educación del siglo XXI demandaba disposición al cambio y voluntad de competir y moverse por incentivos. Se requería, pues, flexibilizar su régimen laboral mediante modificaciones del reciente Estatuto Docente, presentado como un lastre para la gestión eficiente de las escuelas. Se instalan también en este proceso, bajo el discurso de que la reforma “entre al aula”, las primeras iniciativas abiertamente orientadas hacia la tecnificación de la labor docente, comenzando así un largo camino de desprofesionalización del quehacer pedagógico.

Con la llegada de Ricardo Lagos al poder, y la mencionada Mariana Aylwin al Ministerio de Educación, la discusión sobre la burocracia dará un paso más. Frente a las escasas demostraciones de mejora del sistema escolar a partir de las reformas emprendidas en los noventa comienza una intensa y sistemática apelación hacia la necesidad de control y rendición de cuentas por parte de los actores educacionales. Ya el programa de Gobierno de Lagos era explícito sobre este punto, señalando que “Seremos exigentes en todos los aspectos de la calidad y los resultados de la educación. Promoveremos metas altas en todos los niveles; exigiremos que los establecimientos asuman mayor responsabilidad sobre su desempeño y sobre los resultados que obtienen; daremos amplio apoyo a los docentes, y ejerceremos una exigente evaluación de su formación, perfeccionamiento y trabajo en la sala de clase (…) y aplicaremos continuamente medios de evaluación y acreditación de la calidad, sobre todo en el caso de los programas que atienden a los niños y jóvenes de los sectores más vulnerables”.

Así, en nombre de la desburocratización y la rendición de cuentas, la educación escolar chilena se irá convirtiendo en un sistema cargado de paradojas. Con más recursos y capacidades que nunca en su historia, el Estado multiplica su accionar, pero ya no como productor de educación. Ante el predominio privado, la labor estatal se orienta al aseguramiento de la calidad, a dejar que los actores funcionen con autonomía de un plan de orden nacional, pero los obliga a que respondan a los incentivos y exigencias que impone el orden institucional de un Estado Evaluador.

Comienza una carrera por orientar la calidad mas no por producirla. De esta forma se multiplican las evaluaciones, en distintos momentos y a los distintos actores. Las presiones sobre los docentes, en sus evaluaciones o en los incentivos académicos, se instalan en mecanismos que precisamente  están fuera del aula y de la escuela. La planificación y seguimiento de la gestión se vuelve una demanda adicional de trabajo para el conjunto de los actores escolares, especialmente directivos, pero que en muchos casos no pasan de ser rituales de llenado de formularios para obtener recursos que simplemente se usan para que las escuelas sigan funcionando, como sucede en la práctica con los recursos SEP en las escuelas públicas. Se estandarizan los objetivos educativos y los procedimientos, mediante evaluaciones como el SIMCE que han demostrado tener consecuencias nefastas en la reducción de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes y ser un aporte muy limitado en orientar decisiones pedagógicas de directivos y docentes. Proliferan también los convenios de gestión y la rendición de cuentas, haciendo que las preocupaciones estén cada vez más en el logro de metas definidas en abstracto, por fuera de la escuela, y menos en el trabajo pedagógico.  

Vinculadas a altas consecuencias –recibir o no asignaciones económicas, continuar o no con el proyecto educativo- esta serie de elementos de evaluación y control constante se vuelve el corazón de las preocupaciones de las escuelas, y no si los niños, niñas y jóvenes desarrollan todas su posibilidades de aprendizaje. El giro de la labor estatal a los aspectos evaluativos, que suponía una solución a la burocracias, conllevó, a la larga más, y peor burocracia para las escuelas. Inclusive, de manera más dramática, es difícil imputar a dichos mecanismos algún tipo de mejora significativa de la calidad en la educación.

No es extraño entonces que en las escuelas se instale una suerte de evidenciofrenia, donde todo requiere de evidencias para rendir cuentas. Hoy a nadie le parece extraño ver a una profesora o profesor que al final de una salida pedagógica o un taller con sus alumnos, comience a sacar  fotos compulsivamente a todo lo que permita demostrar que el trabajo se hizo como se comprometió en el formulario por el cual se aprobaron los recursos para la actividad; o que se intente porfiadamente dar cuenta de una experiencia extracurricular en una rúbrica que demuestra que esa acción sirve para mejorar la lecto-escritura de los estudiantes -que será lo evaluado al final del periodo-.

La verdadera paradoja de “Todos al Aula”

La reforma del último gobierno, de la Nueva Mayoría, no modificó en lo esencial las disposiciones señaladas en los párrafos precedentes. Es más, llevó la lógica del Estado Evaluador y la rendición de cuentas a nuevos ámbitos: el control de los convenios de contratación de los directivos mediante el sistema de Alta Dirección Pública; la instalación del sistema de desarrollo profesional docente basado en evaluaciones ajenas al aula; y la definición de una serie de disposiciones dirigidas a empujar al sistema escolar -en teoría- a mayores niveles de inclusión.

En este escenario, lo realmente llamativo del Plan “Todos al Aula” del actual gobierno no es la convocatoria de actores partícipes o colaboradores de los gobiernos concertacionistas, como es el caso de la mencionada Mariana Aylwin. La verdadera contradicción está en pretender desburocratizar las escuelas convocando a los mismos actores que han sostenido y promovido una organización del sistema escolar basada en la sobrecarga burocrática, a través de intrincados -y cada vez más sofisticados- sistemas de rendición de cuentas de altas consecuencias hacia las escuelas y hacia los docentes. Se convoca a “devolver la educación al aula” precisamente a quienes han trabajado sistemáticamente en sacarla de allí, a punta de apoyos, incentivos, evaluaciones y presiones orientados de manera externa.

En tal sentido, la presencia de Mariana Aylwin encabezando la comisión del plan, más que un atrevimiento debe ser visto como un cazabobos, en una vuelta al tronco guía de las políticas de mejoramiento y aseguramiento de la calidad escolar que han sido sostenidas de manera continuada en el sistema chileno, ahora sin maquillajes ni retóricas de ajuste.

Entonces, ¿por qué hablar de burocracia y no de agobio? Tal diferencia no es casual. En la definición se juega quién ingresa y con qué autoridad ingresa al aula y el argumento antiburocracia se apresta una vez más a ser enarbolado como sostén para políticas de privatización del sistema, de desprofesionalización de los docentes y la profundización de la acción subsidiaria del Estado. El asunto detrás del agobio es que deja de manifiesto que la rendición de cuentas y el Estado Evaluador en realidad se ha vuelto un impedimento para que los docentes puedan hacer su trabajo pedagógico. No es sólo un asunto de condiciones mínimas para el ejercicio laboral -como el respeto por los tiempos de descanso- sino que la sobrecarga anida precisamente en un sistema atiborrado de evaluaciones desprovistas de sentido pedagógico, en incentivos por desempeño fuera del aula, y en un sin fin de instituciones públicas entregando directrices -a veces contradictorias- sobre qué se debe hacer en las escuelas y fijando metas ajenas al trabajo pedagógico. Este conjunto de mecanismos simplemente generan un escenario que hace imposible que los docentes puedan producir lo que interesa que produzcan: más y mejores experiencias pedagógicas para que los estudiantes chilenos generen aprendizajes significativos.

Está por verse si cuando se habla de “Todos al Aula” se busca abrir la posibilidad real de eliminar presiones en los espacios escolares, o por el contrario se continuará en la porfiada proliferación de éstas. Pero por ahora, en su sencillez, la imagen de una sala atiborrada de gente, de expertos en educación, de asesores técnicos pidiendo el llenado de uno y otro formulario, de tomadores de decisiones diciéndoles a los profesores cómo hacerlo bien, y de encargados ministeriales presionando por el cumplimiento de alguna meta, todos juntos entrado al aula, como el plan lo propone, no puede sino representar el peor de los mundos para las escuelas, más burocracia y más agobio.

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