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Por Eduardo González[1]

Dirigente Nacional Colegio de Profesores

Miembro del Movimiento por la Unidad Docente

A diferencia de años anteriores, en la actualidad existe un amplio consenso sobre la necesidad de desmunicipalizar la educación. Desde que se implementara la “municipalización” por allá en los años 80’ el magisterio levantó la demanda. El ex gobierno de Sebastián Piñera intentó abordar el punto. Hoy lo hace la Nueva Mayoría.

No obstante este “aparente consenso”, la situación se torna muy distinta cuando se trata del carácter y sentido de la desmunicipalización que se quiere. Sobre este punto existen posturas diametralmente opuestas. Nuestro propósito es contribuir, esquemáticamente, a esclarecer este debate y fijar nuestra posición en él.

Para el actual gobierno –y sus consecuentes apoyos en un segmento del magisterio nacional- el proyecto que hoy se discute en el Congreso constituye un real avance en la tarea de redefinir la educación pública como un derecho social. Para otros, dentro de los cuales nos inscribimos, el proyecto encierra un nuevo modelo de privatización. Expliquemos el por qué.

1. Neoliberalismo y Reforma Educativa

 Los sistemas escolares no flotan en el aire. Sus fundamentos y enfoques responden siempre a perspectivas ideológicas y políticas. En tal sentido, el actual Proyecto de Desmunicipalización inserto en el proceso de Reforma Educacional también responde a determinados diagnósticos, propósitos e intereses.

En el país se ha instalado la idea genérica de “crisis”. Analizada desde una mirada estructural, siguiendo a Gramsci, podemos afirmar que ésta no corresponde a una “crisis orgánica”. Más bien, es una crisis situada en la superestructura de la legitimidad política del neoliberalismo (Gaudichaud, 2015), acompañada desde el punto de vista estructural por un proceso de agotamiento de este patrón de acumulación capitalista. Estamos, como ha indicado Agacino (2015), ante la presencia de una “contrarrevolución neoliberal madura”.

Situada en esta encrucijada histórica, la elite chilena tiene el desafío estratégico, en el contexto de una economía abierta, de mantener la competitividad internacional.

Como se ha demostrado (Reyes, Ruiz, Herrera: 2016), en los últimos años se ha venido instalando por parte del Banco Mundial, la OCDE y la CEPAL una idea de desarrollo sustentado en la revalorización de la teoría del capital humano.

En efecto, para la CEPAL (Reyes, et. al 2016) las transformaciones en el contexto económico internacional han derivado en una “revolución científico-técnica” que ha acrecentado las brechas entre los países desarrollados y aquellos en vía de desarrollo. Bajo dichos supuestos se postula la necesidad de transitar hacia economías fundadas en el conocimiento.

Esto implicaría superar el esquema económico extractivista (sustentado en materias primas) dando paso a un enfoque de crecimiento basado en el “valor agregado” añadido por la capacidad intelectual y técnica que puedan desarrollar los países a los bienes producidos. El objetivo es, por consiguiente, “aumentar la competitividad de las economías regionales, mejorando la “calidad” de la mano de obra” reactualizando así la teoría del capital humano” (Reyes, et. al 2016). Como se comprenderá, esta perspectiva llevada al terreno práctico deriva en la urgente necesidad de transformar los sistemas educativos, responsables, precisamente, de formar dicho capital.

Bajo esta visión el problema radica en que no se estaría formando tal capital, requisito ineludible para impulsar el crecimiento de los países OCDE, dentro de los cuales se encuentra Chile. ¿En qué se basa esta afirmación? Un  estudio del Banco Mundial del año 2014 (citado por Reyes, et. Al. 2016: p., 2), concluye, entre otras cosas, que los profesores disponemos de “un pobre manejo de contenidos” y “de prácticas en el aula poco eficientes” por consiguiente, el rendimiento escolar es bajo.

En este marco, a partir del año 2000 se verifica un giro en la agenda educacional (Reyes, et. al 2016) que ha derivado en la creación de un “nuevo marco regulatorio” (Cornejo et. Al, 2015) o una nueva fase de la contrarrevolución educativa (González, 2015). Tal giro denota una actualización de las políticas neoliberales que han redefinido el rol del Estado en el ámbito educacional.

Esta reorientación ha implicado la corrección de las famosas tesis del Consenso de Washington, las cuales han sido superadas por el “Consenso de Santiago” (conclusiones de la Segunda Cumbre de las Américas realizada en Santiago en 1998). En efecto, este último marca una inflexión extremadamente relevante a la hora de comprender las “raíces estructurales” de los ajustes de la educación de mercado en nuestro país. De aquí en adelante, el rol del Estado ya no será el mismo. Desde un Estado “mínimo” se pasa a lo que algunos han llamado un “Estado complementario” cuya función estratégica es corregir las fallas del mercado promoviendo cambios institucionales (Reyes, et. al 2016).

De este modo se constituye lo que se conoce como un “Estado Evaluador”, fuertemente ligado al modelo de administración conocido como  Nuevo Management público o Gerencialismo.

Este Estado Evaluador es promotor de una gestión gerencialista que hoy se está consumando en nuestro sistema educativo.

Esta es la salida o estrategia neoliberal para lograr una mayor eficiencia del sistema escolar. Se trata de una racionalidad instrumental que le niega el valor en sí mismo a la educación. Por el contrario, la eficiencia del sistema escolar es funcional a un propósito superior: formar el capital humano necesario para el crecimiento económico y la competitividad internacional de una economía abierta como la nuestra.

1. El nuevo management público como momento actual del neoliberalismo en educación.

 Las políticas promovidas por el Nuevo Management Público consisten en trasladar al ámbito público la lógica de gestión del mundo privado empresarial. Se asume que los servicios públicos –acusados de burocráticos- son eficaces si son administrados bajo el modelo gerencial.

Así entonces tenemos que los dilemas de la escuela pública pretenden ser resueltos desde este enfoque. Sean éstos, dilemas del ejercicio docente (como la actual política de Carrera Docente) de administración o de financiamiento.

Este particular modelo se articula a partir de supuestos de eficiencia, cumplimiento de estándares de desempeño fijados centralmente, rendimiento en función del logro de dichos estándares, convenios de desempeño y evaluaciones con consecuencias (Sisto, 2012)

Como ha demostrado Reyes, Ruiz y Herrera (2016) el Management Público se entronca con la concepción teórica y política de la eficacia escolar que ha articulado la estructura neoliberal del sistema escolar consolidada por las reformas educacionales promovidas por los gobiernos de la pos dictadura, incluyendo el de la Nueva Mayoría.

Se trata, en definitiva, de un nuevo formato privatizador –distinto al clásico que amplió los espacios de acumulación de la riqueza privatizando la educación al entregársela a sostenedores privados-. Este nuevo esquema además, se acompaña de un radicalismo ideológico extremo por cuanto se insiste – en contra de toda la investigación empírica nacional e internacional-  en ocultar el peso gravitante de las variables contextuales de la escuela (desigualdad económica, social y cultural) como factores explicativos de los resultados escolares.

Por el contrario, el enfoque que comentamos, asume que la escuela puede ser eficaz si es que se gestiona desde el gerencialismo. Se redefinen de esta manera problemas sociales, situándolos ahora en el plano de la escuela. Se le entrega a ella y los maestros la responsabilidad de disminuir la desigualdad y permitir el crecimiento económico.

iii. El Nuevo Management Público en la Desmunicipalización de la Nueva Mayoría.

A fines del año 2015 el Gobierno de la Nueva Mayoría ingresó al Congreso el proyecto de Ley de desmunicipalización titulado “Sistema de Educación Pública” (Boletín 10368-04). Actualmente se encuentra en segundo trámite constitucional en el Senado, previa aprobación en la Cámara de Diputados. Tanto el Ejecutivo como senadores han presentado recientemente indicaciones al proyecto. Sin perjuicio de éstas, ninguna de ellas modifica la lógica estructural del proyecto el cual se encuentra en total coherencia con las teorías del Gerencialismo.

En efecto, la tesis de fondo que cimenta todo el proyecto sostiene que el gran problema de la educación pública se reduce a un tema de gestión, (no es la estandarización, la falta de pertinencia curricular, ni menos el financiamiento). Al respecto se afirma que el objetivo estratégico del proyecto es “crear el sistema de educación pública” entendido como una “Nueva institucionalidad especializada en la gestión educacional” (p. 20).

Este principio se traduce en la creación de una institucionalidad básicamente constituida por: Dirección de Educación Pública (DEP) y Servicios Locales de Educación (SLE) de los cuales forman parte las escuelas.

Esta institucionalidad cobra sentido y operacionalización por medio de los “instrumentos de gestión educacional” (art. 21) que son: “Convenio de Gestión Educacional” (entre director ejecutivo de la DEP y Mineduc) (art. 21), “Plan Estratégico Local” (en los SLE se propone a 6 años) (art. 27) y “Plan Anual del Servicio Local” (art. 28) (de un año, algo así como un PADEM).

Cada uno de estos “instrumentos de gestión” contempla “metas”, “indicadores” y “medios de verificación”. Esto, por cierto, orientado según los estándares de desempeño de calidad establecidos por la Agencia de Calidad que, por su parte, va clasificando a las escuelas según los resultados obtenidos en el SIMCE.

Como se aprecia, el “nuevo marco regulatorio” (Cornejo et al., 2015) que hoy se está creando en el país, es muy coherente con las tesis del “Consenso de Santiago” que, como indicamos, redefine el rol del Estado en una lógica de Evaluador y lo impulsa a crear una institucionalidad que permita corregir los detalles defectuosos del mercado educativo. En ese esquema funciona la Agencia de Calidad, la Superintendencia y entrará la desmuncipalización de la Nueva Mayoría sustentada en un modelo gerencialista de gestión escolar.

1. La importancia de la lucha de las ideas

Mientras sigamos mirando el árbol y no el bosque, será imposible discutir y proponer los grandes ejes de un nuevo proyecto pedagógico para nuestro país, levantado desde los sectores educativos y no desde la tecnocracia neoliberal que ha tenido la capacidad de permear incluso a sectores de la dirigencia de nuestro gremio alineados con el gobierno, los cuales defienden sus posiciones bajo una racionalidad dicotómica: los que quieren desmuncipalizar y los que no.

Hoy debemos discutir el carácter y sentido del proyecto en curso. Cuando develamos aquello, es claro que éste representa una nueva privatización. Pero afirmar esto implica comprender la “novedad histórica” del neoliberalismo educativo: hoy la lógica privatizadora consiste en lograr que la escuela pública funcione como una escuela privada, cuestión distinta a la privatización clásica que empujaba a que la escuela fuese entregada a privados.  De hecho, se puede ir más lejos e incluso afirmar que esto último ya no es necesario para el proyecto histórico de la elite cuando hemos llegado al 35% de la matrícula escolar en la escuela pública y el sistema mayoritariamente es privado, cuestión que con la Ley de Inclusión se mantendrá intacto.

En tal sentido, las palabras de quien fuese unos de los principales ideólogos del sistema de subvenciones en la dictadura cobran hoy una resonancia impresionante. Genaro Jofré en 1989 afirmó: “la verdadera consolidación del sistema (…) se logrará cuando las escuelas que lo integran sean, en su mayoría, privadas y el peso de las escuelas municipales no sea determinante en las respectivas comunas”. (El énfasis es nuestro)

A estas tendencias estructurales debemos hacer frente las y los educadores. La convocatoria a un Nuevo Congreso de Educación, tal como está propuesto en el Programa de la actual Conducción del Colegio de Profesores de las cual formamos parte, adquiere en este marco una relevancia de primer orden. Pero éste debe ser entendido como un hito de partida y no de llegada. Un hito de partida de cara a lo que hemos venido planteando como “nueva fase de desafíos históricos del magisterio”, a saber, la “fase proyectual o de construcción de propuesta” sustentadas en un diagnóstico común y nuevas concepciones educativas emanadas del magisterio. Esto no se hace en 3 o 4 años. Lo clave es trabajar en perspectiva estratégica. Lento, pero sin pausa.

Con este desafío se abre el siglo XXI para el magisterio nacional.

Referencias bibliográficas.

-Rafael Agacino (2015) “La contrarrevolución neoliberal chilena y la construcción política estratégica para el hoy” Prólogo al texto de Franck Gaudichaud (2015).

– Rodrigo Cornejo, Natalia Albornoz, Lorena Castañeda, Diego Palacios, Gabriel Etcheberrigaray, Rocío Fernández, Sergio Gómez, Felipe Hidalgo, Juan Ignacio Lagos, (2015)  “Las prescripciones del trabajo docente en el nuevo marco regulatorio de políticas educativas en Chile” Revista Psicoperspectivas Individuo y Sociedad, Vol. 14., Nº 2.

-Franck Gaudichaud (2015). Las fisuras del neoliberalismo Chileno. Edit. Quimantú y Tiempo Robado

-Luis Eduardo González, (2015) Arriba Profes de Chile. Edit. América en movimiento, Santiago.

-Genaro Jofré (1989) “El sistema de subvenciones en educación: la experiencia chilena”. Estudios Públicos, N°32, 1998, página 236. Citado en Ruiz S., Carlos (2010) De la República al mercado. 1ª edición, Santiago: LOM, página 114

-Leonora Reyes J. Juan Herrera J. y Carlos Ruiz S. (2016) “L’efficacité scolaire au Chili (1990-2014): un nouveau modèle de privatisation de l’éducation”.  Revista: Éducation et Sociétés, n° 37/2016/1 (traducción propia)

-Vicente Sisto (2012) “Identidades Desafiadas: Individualización, Managerialismo

y Trabajo Docente en el Chile Actual” Revista PSYKHE.  Vol. 21, N˚ 2, 35-46

-Proyecto de Ley que crea el Sistema de Educación Pública. (Boletín 10368-04).

[1] Miembro del Movimiento por la Unidad Docente. Las opiniones vertidas en este texto son particulares.

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Por Magdalena Reyes Valdivia
Dirigente Nacional Del Colegio de profesores de Chile

La Corporación Municipal de Lampa,  responsable de la administración de recursos  públicos de educación y salud de esa comuna, está en grave crisis financiera. Las razón: su mala administración, con cuentas bancarias embargadas y múltiples deudas de tipo previsional, a proveedores, cotizaciones de salud, entre otras.

Las causas de esta terrible administración son variadas, pero a mi juicio, la más importante, tiene relación con nombramientos de personal no idóneo para los cargos administrativos de la Corporación, por parte de la Alcaldesa Graciela Ortúzar Novoa, junto con el constante cambio de personal estratégico en los cargos de jefes de departamentos de administración y finanzas. Las consecuencias de este desorden organizacional tienen a la Corporación Municipal de Lampa en el estado financiero que expone la declaración pública de los gremios involucrados.

El personal de educación de nuestra comuna tiene impago más de un año de sus cotizaciones previsionales, lo que conlleva a un año en pérdida irrecuperable de rentabilidad de la AFP. Se están recibiendo cartas de desafiliación de las Isapres, y ya cumplimos 25 meses en que los trabajadores no tienen acceso a los beneficios de la caja de compensación La Araucana. Sumado a esto, existe un alto número de pólizas de seguros de vida perdidas, además de cotizaciones gremiales y sindicales impagas. Así como también, préstamos descontados de nuestras liquidaciones que no llegan a sus destinos, sino más bien terminan con muchos funcionarios en Dicom. Con el agravante de que a los asociados de COOPEUCH se les retienen los cheques anuales de rentabilidad por esta situación.

Todas estas deudas que afectan a los trabajadores increíblemente les han sido mensualmente descontadas de sus remuneraciones y, de forma ilegal y arbitraria, la Corporación hace uso inapropiado de estos dineros, perjudicando a todos los funcionarios que dependemos de ella.

En relación a salud, además de las deudas previsionales, los servicios de urgencia de la comuna están totalmente desprovistos de insumos necesarios para la atención integral de los pacientes, con el peligro presente de marcar la diferencia entre la vida y la muerte.

La responsabilidad directa de toda esta decadencia recae en la Ilustre Municipalidad de Lampa, dirigida por su alcaldesa proveniente de Renovación Nacional. Ella ha desconocido la unidad gremial y rechaza recibir al conjunto de los dirigentes, queriendo caprichosamente atender por separados a Educación y Salud, decisión que rechazamos rotundamente ya que nuestra unión hace nuestra fuerza.

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Por Marcelo Castillo Duvauchelle, Profesor de Educación General Básica

Abril 2017

Vivimos tiempos en los que no es novedad ver noticias de guerra, de masacres, de crisis humanitarias, de acontecimientos que provocan muerte y dolor, generados por grupos reducidos en posiciones de poder que subordinan al todo social a sus mezquinos e irresponsables intereses. La paradoja es que este estado de violencia naturalizada es rechazado por las grandes mayorías, las mismas que permanecen esperando que “algo o alguien” llegue a cambiar las reglas de este asimétrico juego, por supuesto eso no ocurre, la mala noticia de guerra va quedando atrás y bueno, nos volveremos a preocupar de estos asuntos cuando aparezca el nuevo conflicto bélico. La visión que tenemos del presente y del futuro, por ahora seguirá contaminada y así seguimos…

Considero que la escuela no debe limitarse a enseñar la historia de héroes y guerras, creo que debe asumir una postura no cobarde, no cómplice frente a violencia física, cuya máxima expresión es la guerra, obvio también frente a las otras formas de violencia (económica, psicológica, religiosa, moral, etc.). La escuela no debe limitarse a enseñar pacifismo, es necesario asumir posturas más nítidas de rechazo y de acción transformadora. Si se trata de educar la paz, no basta con incluirla en los contenidos, hay que hacer algo más, reconocer las causas de su opuesto la violencia, sus raíces, entender su lógica. Hay que ir más allá de un pacifismo teórico que propone una visión de mundo que habla de no beligerancia, pero que no modifica la estructura de manipulación y mercantilización en el orden social.

Se requiere un método que devele las condiciones en las que se produce y reproduce la violencia y muestre un camino para superarla. Existe ese método: es la No Violencia Activa(1).

A mayor comprensión de la violencia, más preparados podemos estar para educar la no violencia, bajo la premisa de que es un fenómeno cultural, se aprende a ser violento, en consecuencia, también se puede aprender a ser no violento. La sala de clases es un espacio privilegiado, primero porque allí confluyen las nuevas generaciones, que tienen la sensibilidad y la voluntad de aprehender y edificar una cultura no violenta.
A modo de aporte, hay ciertos elementos a considerar, respecto a las caras visibles y ocultas de la violencia:
– Si la violencia es cultural, nuestros alumnos (de cualquier edad), están en condiciones de aprender un modo de vida no violento, aprender a dar respuesta no violenta a la violencia, aprender a reconocer las consecuencias de lo uno y lo otro, en el plano personal, institucional y social.
– La violencia es un acto de cosificación, de despojar al otro de su intencionalidad, de su libertad. Entendiendo esto, se puede deducir que es violento no hacer nada por impedir la violencia.
– Para asimilar intelectual, moral y emocionalmente la metodología de la no violencia activa, es preciso reconocer las virtudes en uno mismo y en los demás (lo primero es condición de lo segundo). Suscribo lo que el organismo internacional <Mundo sin Guerras> dice en uno de sus documentos: “Eliminar las guerras y la violencia representa salir definitivamente de la prehistoria humana y dar un paso gigante en el camino evolutivo de nuestra especie”.

Invito a estudiar algunos ejemplos históricos de no violencia activa en el mundo: Gandhi en India, Martin Luther King en norteamérica y Mario Rodríguez Cobos (Silo) en Sudamérica. Mejor aún si a ello incorporamos algunas reflexiones en torno a industria armamentista, la amenaza de armas nucleares, resolución no violenta de los conflictos, convivencia no violenta, relación entre violencia social y personal, etc.

Necesitamos una óptica nueva, que nos emplace distinto en nuestra realidad cotidiana, en este caso si somos docentes, en el aula. Que ninguna persona, que ningún ideal, ninguna institución nos convierta en objeto, en instrumento de sus fines, por buenos que éstos parezcan. Hay que decirlo y practicarlo muchas veces, esté o no en el currículo.

(1) La no-violencia es una actitud frente a la vida cuya característica fundamental es el rechazo y el repudio a todas las formas de violencia. Su metodología de acción es la no-violencia activa. Esta metodología impulsa una profunda transformación de las condiciones sociales que generan sufrimiento y violencia sobre los seres humanos. Hoy mismo son miles los ejemplos cotidianos de acción no-violenta que se llevan a cabo en todo el mundo, en los diferentes niveles de la acción social, donde individuos, instituciones y organizaciones trabajan cotidianamente con el objetivo de denunciar y erradicar diferentes expresiones de violencia en la sociedad e impulsar la paz. La no-violencia, en cuanto metodología de acción personal y social, promueve acciones concretas a fin de crear conciencia del problema de la violencia, de sus verdaderas raíces, de sus diferentes formas de manifestación.(Humanismo Universalista).

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Por Miguel Caro R. Profesor, académico de la UMCE

En una política educativa que busque superar el neoliberalismo, la educación debe ser considerada un derecho social universal pues constituye un bien público, y no un bien de consumo. Esto en cuanto que sus efectos pueden aportar significativamente al desarrollo de la sociedad y a la formación de las personas, como pertenecientes a una cultura y a un espacio social que requiere lazos de pertenencia, de colaboración y de solidaridad, así como el reconocimiento de la condición de igualdad constitutiva y de diversidad de sus miembros. De todo ello depende la convivencia y la interacción para la propia preservación y desarrollo de quienes habitan y comparten un espacio común.

La educación no es entonces un servicio individual que repercute únicamente en quien accede o no a ella. Es más bien, el modo en que los sujetos preservan su identidad, historia, valores, capacidades, etc., al mismo tiempo que las discuten, cuestionan, modifican y enriquecen. Difícilmente se puede ser miembro de una comunidad (y gozar de los beneficios de su pertenencia) si no se accede a un proceso educativo. En ese sentido, al Estado -si este efectivamente fuera expresión del interés general- le cabe una alta responsabilidad en la garantía de tal derecho; en caso contrario la actividad que realiza para regular y promover el desarrollo del conjunto de la sociedad; vale decir, la política pública, sería un agente activo de su vulneración.

Precisamente, en el marco de la instalación del proyecto neoliberal durante la dictadura cívico-militar y profundizado en democracia, el modelo educativo, en su configuración como expresión del mercado, ha sido una palanca poderosa de reproducción de las desigualdades y del empobrecimiento del valor formativo que la educación entrega a los sectores más empobrecidos. La mercantilización supone justamente la renuncia a la idea de que existen derechos fundamentales de carácter universal y que su satisfacción dependa de las posibilidades que cada individuo pueda generarse.

El modelo de mercado no sólo tiene que ver con variables económicas. Implica, en primer lugar, la imposición de la libertad de enseñanza por sobre el derecho a la educación y la subsidiariedad como rol del Estado. Lo que ha repercutido en el desmantelamiento de la educación pública y la fuerte privatización y desarticulación del sistema. Al mismo tiempo, este modelo ha apostado por la estandarización como enfoque educativo, lo que afecta principalmente a los establecimientos que atienden a sectores con menos recursos, los que ven restringidos sus proyectos educativos en función del rendimiento por resultados, del entrenamiento conductista y de la homologación cultural, desatendiendo la diversidad de contextos y complejidades educativas. Finalmente, la concepción mercantil se expresa en una perspectiva gerencial del diseño institucional y la gestión del sistema educativo y sus escuelas. El sistema de aseguramiento de la calidad, asociado a mecanismos, indicadores, evidencias, premios y castigos, todo en pos de la llamada “mejora continua” de resultados, lo que deriva en la categorización de escuelas y eventualmente en el cierre de aquellas que no rindan según dichos parámetros.

Dicho modelo (creado en dictadura) se ha mantenido durante más de 25 años bajo régimen democrático formal, no por causas naturales, sino por responsabilidad de las autoridades de gobierno y de legisladores, cuyas políticas no han apuntado a transformar la concepción mercantil imperante, ni se han orientado al fortalecimiento de la educación pública. Con ello se ha vulnerado sistemáticamente el derecho a una educación digna y pertinente a cientos de miles de niños, niñas y jóvenes en los distintos niveles del sistema.

La pregunta que cabe hacerse es si hoy, con las reformas educativas impulsadas por el gobierno de Bachelet, se modifica esta realidad de manera estructural y se restituye la educación como bien público o, por el contrario, se perfecciona el modelo atenuando alguna de sus características negativas más evidentes y, por esa vía, se prolonga la situación de vulneración de este derecho. A mi juicio existen razones fundadas para sostener que, en general, asistimos a este segundo caso.

Las iniciativas legales no remueven ni modifican de manera estructural los pilares fundamentales del modelo vigente, esto principalmente porque: se mantiene el principio de libertad de enseñanza por sobre el derecho a la educación, no hay relación con un proyecto país; no cambia la situación de segmentación institucional y segregación social, ni la competencia entre escuelas ni menos el carácter mayoritario de la educación privada (65% de la matrícula). Persiste el subsidio a la demanda (voucher) como forma de financiamiento y la ausencia de mecanismos de participación resolutiva de las comunidades. Se consagra, a su vez, la noción de calidad empresarial porque mientras se establece, en el nivel declarativo, conceptos como inclusión o integralidad, en el articulado se insiste en la evaluación estandarizada, la categorización de escuelas y el cierre de la mismas por bajos resultados.

En suma, las modificaciones que tendrían una suerte de espíritu reformista, son principalmente expresiones de voluntad sin mayor peso dentro de los instrumentos legales ni generan las condiciones de ejercicio profesional apropiadas para su implementación. Sigue faltando en nuestro país, por tanto, una gran reforma educativa, en la que se construya un sistema propiamente tal, superando la desarticulación y la competencia; un sistema de carácter público y, en tal sentido, regido por principios comunes que atiendan el interés general y la conexión con un proyecto de desarrollo nacional. Un sistema en que, sin perjuicio de la diversidad de proyectos, se garantice el derecho a una educación digna, democrática, laica y contextualizada; pensada para potenciar el pensamiento crítico y la formación integral de cada sujeto desde sus particularidades, así como el desarrollo de las comunidades en que se insertan.

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El presidente del magisterio, Mario Aguilar, salió al paso a la iniciativa del alcalde Las Condes, Joaquín Lavín, de prohibir las tareas para la casa en seis escuelas de esa comuna desde prekinder a octavo básico.

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