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Por Fabián Guajardo
El entramado de intereses y posiciones que sustentan el mercado educacional chileno dibujan un escenario muy complejo en el desafío de los actores sociales por superar esta forma radical de privatización de los derechos sociales. La mercantilización de la educación a la chilena es un “engendro” de dimensiones y naturaleza muy particulares, que asienta expresiones de un “capitalismo de servicio público” que se creó en los ochenta y que se elaboró de manera cada vez más sofisticada en los posteriores gobiernos democráticos.
El grado de profundización de estos procesos tiende a confundir a los actores sociales y políticos que intentan su transformación, reduciendo todo a una referencia genérica de “neoliberalismo” donde, en realidad, se esconde el encuentro de matrices ideológicas bien dispares pero que han permitido darle continuidad a este encuadre “a la chilena”.
La reforma neoliberal de los ochenta se sostuvo sobre dos matrices ideológicas distantes, que hasta ese momento era poco imaginable que lograrían cohabitar. La concepción modernizadora del neoliberalismo económico chileno –de los chicago boys- y la concepción subsidiaria sostenida por grupos conservadores ligados a los intereses de la Iglesia católica.
Los primeros partían del cuestionamiento acerca de la ineficiencia de los sistemas estatales de provisión de derechos, identificando un mayor potencial de eficiencia, en términos de cobertura y calidad, en la posibilidad de constituir al sistema escolar en un mercado de escuelas. Sustentan su crítica en señalar las incapacidades del “Estado Docente” de ser el asignador adecuado de las oportunidades educativas para las capas emergentes de la sociedad –sectores medios y bajos- que demandaban por la expansión del sistema. Así, sostuvieron la idea de que la concepción de mercado educacional tenía el potencial de ser más eficiente en logros de cobertura, además de atribuirle la capacidad de adjudicar mediante el mérito la forma de capital humano que entraña la educación. Asociado a ello, emerge su defensa a la libertad de los individuos de poder desarrollar sus proyectos personales de formación, en contraposición al supuesto homogeneizador en que se construye una educación guiada por el Estado. Se trataba de vindicar la libertad concebida como la elección en el mercado, que permite el encuentro de intereses particulares y el florecimiento de diversos proyectos educativos de acuerdo a intereses individuales.
Por su parte, la visión subsidiaria en educación se ancla en la concepción tradicional, heredera de una idea “hacendal” de la sociedad chilena. Es la noción de Estado subsidiario con la que históricamente se identifica a la Iglesia Católica y su concepto de la libertad de proyecto educativo. Es aquella concepción que considera como unidades básicas de la sociedad no a los individuos sino a los denominados “cuerpos intermedios”. Esta posición no se concibe orientada necesariamente por fines económicos sino por racionalidades muchas veces asociadas a concepciones valóricas –morales- particulares. Esta fue la respuesta conservadora al avance secular del Estado laico durante la última parte del XIX y buena parte del XX. En el contexto de la dictadura, se presentó como la actualización del pensamiento representado en las congregaciones de colegios particulares de Iglesia e incluso fundaciones como la Sociedad de Instrucción Primaria (SIP), del grupo Matte.
El entendimiento entre ambas visiones, a la larga, fue posible en tanto ambas matrices comparten firmes posiciones antiestatales y antidemocráticas. Logran sostener en argumentos complementarios la idea de una ineficiencia genética del Estado, como proveedor monopólico, y el propósito supuestamente homogeneizador de la educación universalmente laica. Y en la propuesta logran asociar a la histórica concepción subsidiaria de libertad de enseñanza –como elección de proyecto- a la libertad individual de empresa –como oferta y elección de mercado- de la visión neoliberal.
Los posteriores gobiernos democráticos darán continuidad a estos cimientos. Valorarán explícitamente la capacidad de los dispositivos de mercado para lograr avances en cobertura y ampliación del sistema, reemplazando al Estado como ente orientador de fines estratégicos. Sostendrán el funcionamiento del sistema escolar como un mercado de escuelas, intentando conducirlo y regularlo, mediante la sofisticación de procedimientos de apoyos focalizados y mecanismos de aseguramiento de la calidad. La consecuencia: la provisión privada creció sistemáticamente y se pasa de establecer incentivos de fomento a la competencia entre privados a, lisa y llanamente, asegurar el funcionamiento de los proyectos lucrativos mediante financiamiento directo y monopolios en nichos de negocio.
Hasta hoy los gobiernos democráticos no se han planteado superar el antiestatismo de la reforma neoliberal de los ’80. Avanza una concepción del Estado en que prima la idea de un regulador de mercado, en su expresión más elaborada la de un “Estado evaluador”, que va ampliando su marco de injerencia pero ya lejos del espacio de producción y provisión de la educación. Expresivo de ello es el complejo entramado en el que se convierte el Sistema de Aseguramiento de Calidad, con múltiples instituciones todas encargadas del control, supervisión y acompañamiento del sistema escolar. Y en muchos sentidos se profundiza el sentido antidemocrático de las transformaciones, intentando mantener lejos del ámbito de definiciones políticas las transformaciones del sistema educacional y travistiendo como cuestiones técnicas aquellas decisiones que son eminentemente políticas.
De ahí que no parezca descabellado el intento novedoso del gobierno de la Nueva Mayoría, y el curso tomado por su reforma educacional, de llevar adelante una política de “Derechos Sociales de provisión privada” sustentada en la protección y regulación del Estado. Se construye una especie de amalgama novedosa del “progresismo neoliberal”, que intenta llevar al neoliberalismo más allá de sus posibilidades, dotando a la distribución de mercado de una retórica de derecho público, sin definir lo público y ocultando su orientación de mercado. Es el espíritu que sostiene, por ejemplo, la reforma de la Ley de Inclusión que en “su misión” pretende asegurar el derecho igualitario de acceso a la educación y en la práctica asegura la privatización del sistema, reduciendo la educación pública a su mínima expresión. O la solución de un nuevo sistema de educación pública que intenta responder a los problemas de la provisión municipal de educación, por medio de complejizar los mecanismos de gerenciamiento público, el entramado de instituciones de aseguramiento de calidad y los mecanismos de rendición de cuenta.
Es tan compleja la mutación de la privatización del sistema educacional chileno, en el encuadre pretendido por “progresismo neoliberal”, que no sólo carcome el sentido democrático de los derechos, sino incluso el sentido mismo del neoliberalismo en su concepción originaria. El intento era solucionar mediante el mercado las supuestas ineficiencias de lo público y aprovechar las virtudes del empeño empresarial, su capacidad de respuesta a incentivos, para asegurar así la provisión de educación. En términos ideales, el neoliberalismo pretendía ser una alternativa que aseguraba la libertad individual (en el sentido clásico del liberalismo político), y que el sistema educativo cumpliera la promesa de las oportunidades educativas y del reconocimiento al mérito.
En el estado actual es imposible asumir el supuesto de expansión de la libertad individual en un sistema altamente segregado, que determina tempranamente la identidad entre el origen social de los estudiantes, los espacios educativos y las posibilidades de desarrollo personal. Así, por ejemplo, es posible hacerse la pregunta por cuál es la libertad supuesta de las familias, o directamente de los niños, de elegir un proyecto educativo democrático, que no esté sometido a las ataduras religiosas y a los intereses privados.
De hecho, lo que debía ser un Derecho aparece hoy como un privilegio limitado a quienes pueden pagar proyectos privados de educación alternativa o quienes pueden disputar el ingreso en los colegios públicos históricos, verdaderas ánimas de la educación pública de otro tiempo.
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Con la presencia de profesores de la tercera edad y de la directiva del Magisterio se realizó la primera asamblea ampliada para definir los lineamientos y acciones a tomar este año respecto a la demanda de la Deuda Histórica. Leer más
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COMUNICADO PÚBLICO COMUNAL ANTOFAGASTA COLEGIO DE PROFESORES Leer más
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Por Marcelo Castillo Duvauchelle, Profesor de Educación General Básica
Abril 2017
Vivimos tiempos en los que no es novedad ver noticias de guerra, de masacres, de crisis humanitarias, de acontecimientos que provocan muerte y dolor, generados por grupos reducidos en posiciones de poder que subordinan al todo social a sus mezquinos e irresponsables intereses. La paradoja es que este estado de violencia naturalizada es rechazado por las grandes mayorías, las mismas que permanecen esperando que “algo o alguien” llegue a cambiar las reglas de este asimétrico juego, por supuesto eso no ocurre, la mala noticia de guerra va quedando atrás y bueno, nos volveremos a preocupar de estos asuntos cuando aparezca el nuevo conflicto bélico. La visión que tenemos del presente y del futuro, por ahora seguirá contaminada y así seguimos…
Considero que la escuela no debe limitarse a enseñar la historia de héroes y guerras, creo que debe asumir una postura no cobarde, no cómplice frente a violencia física, cuya máxima expresión es la guerra, obvio también frente a las otras formas de violencia (económica, psicológica, religiosa, moral, etc.). La escuela no debe limitarse a enseñar pacifismo, es necesario asumir posturas más nítidas de rechazo y de acción transformadora. Si se trata de educar la paz, no basta con incluirla en los contenidos, hay que hacer algo más, reconocer las causas de su opuesto la violencia, sus raíces, entender su lógica. Hay que ir más allá de un pacifismo teórico que propone una visión de mundo que habla de no beligerancia, pero que no modifica la estructura de manipulación y mercantilización en el orden social.
Se requiere un método que devele las condiciones en las que se produce y reproduce la violencia y muestre un camino para superarla. Existe ese método: es la No Violencia Activa(1).
A mayor comprensión de la violencia, más preparados podemos estar para educar la no violencia, bajo la premisa de que es un fenómeno cultural, se aprende a ser violento, en consecuencia, también se puede aprender a ser no violento. La sala de clases es un espacio privilegiado, primero porque allí confluyen las nuevas generaciones, que tienen la sensibilidad y la voluntad de aprehender y edificar una cultura no violenta.
A modo de aporte, hay ciertos elementos a considerar, respecto a las caras visibles y ocultas de la violencia:
– Si la violencia es cultural, nuestros alumnos (de cualquier edad), están en condiciones de aprender un modo de vida no violento, aprender a dar respuesta no violenta a la violencia, aprender a reconocer las consecuencias de lo uno y lo otro, en el plano personal, institucional y social.
– La violencia es un acto de cosificación, de despojar al otro de su intencionalidad, de su libertad. Entendiendo esto, se puede deducir que es violento no hacer nada por impedir la violencia.
– Para asimilar intelectual, moral y emocionalmente la metodología de la no violencia activa, es preciso reconocer las virtudes en uno mismo y en los demás (lo primero es condición de lo segundo). Suscribo lo que el organismo internacional <Mundo sin Guerras> dice en uno de sus documentos: “Eliminar las guerras y la violencia representa salir definitivamente de la prehistoria humana y dar un paso gigante en el camino evolutivo de nuestra especie”.
Invito a estudiar algunos ejemplos históricos de no violencia activa en el mundo: Gandhi en India, Martin Luther King en norteamérica y Mario Rodríguez Cobos (Silo) en Sudamérica. Mejor aún si a ello incorporamos algunas reflexiones en torno a industria armamentista, la amenaza de armas nucleares, resolución no violenta de los conflictos, convivencia no violenta, relación entre violencia social y personal, etc.
Necesitamos una óptica nueva, que nos emplace distinto en nuestra realidad cotidiana, en este caso si somos docentes, en el aula. Que ninguna persona, que ningún ideal, ninguna institución nos convierta en objeto, en instrumento de sus fines, por buenos que éstos parezcan. Hay que decirlo y practicarlo muchas veces, esté o no en el currículo.
(1) La no-violencia es una actitud frente a la vida cuya característica fundamental es el rechazo y el repudio a todas las formas de violencia. Su metodología de acción es la no-violencia activa. Esta metodología impulsa una profunda transformación de las condiciones sociales que generan sufrimiento y violencia sobre los seres humanos. Hoy mismo son miles los ejemplos cotidianos de acción no-violenta que se llevan a cabo en todo el mundo, en los diferentes niveles de la acción social, donde individuos, instituciones y organizaciones trabajan cotidianamente con el objetivo de denunciar y erradicar diferentes expresiones de violencia en la sociedad e impulsar la paz. La no-violencia, en cuanto metodología de acción personal y social, promueve acciones concretas a fin de crear conciencia del problema de la violencia, de sus verdaderas raíces, de sus diferentes formas de manifestación.(Humanismo Universalista).
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Por Rodolfo Lama, Profesor de Filosofía
«Enseñar no es transferir conocimiento,
sino crear las posibilidades para su propia producción
o construcción»
P. Freire.
La Educación toma un papel preponderante a la hora de proyectar los rumbos de una determinada sociedad. Sin embargo, igual que otros campos de desarrollo humano, no está ajena al sistema económico ni a la irradiación valórica-cultural que éste propaga. La pedagogía crítica transformadora nos invita a repensar esta plataforma (político-económica-social) desde la cual “emerge” nuestra entrega de saberes, la práctica educativa y la valoración que hacemos de ella.
La educación, como nos señala este modo de comprender y ejercer la pedagogía, no es neutra; tampoco una mera estructura curricular a ser reproducida y luego evaluada para mejorar ciertos aspectos técnicos en su andar. La pedagogía crítica, parafraseando a Luis Huerta Charles, es más bien: «una filosofía de vida para quienes aceptan el reto y compromiso de construir una sociedad más justa; donde la escuela como espacio público y los maestros como agentes de cambio, busquen construir una democracia participativa para educar una ciudadanía crítica».
Para comprender esta propuesta crítico-práctica, se debe partir por desmitificar ciertas “verdades asumidas”, dentro de la educación formal. En primer lugar, el currículo no es un dogma eterno e inmodificable, y es una visión historicista de la educación, la que nos ayuda a comprenderlo. En última instancia, si la existencia social (modo/relación de producción) determina a la conciencia, es ésta relación determinante desde donde emana toda una superestructura ideológica con múltiples implicancias hegemónicas en la cabeza de los seres humanos. En relación a esto, una de las perspectivas ineludibles de la labor del docente resulta ser una nueva mirada gnoseológica que cristalice dialécticamente estas relaciones/implicancias. Se trata de comprender que la educación, tal como la conocemos hoy en día, no está imparcialmente “instalada” para procurar el progreso social. Lejos de ese retórico objetivo, busca reproducir una lógica de pensamiento, creencias y valores que desarrolle un “sentido común” al servicio (por omisión o condescendencia) de una forma determinada de existencia. El currículo, por tanto, no puede concebirse como una sumatoria de contenidos que deben ser memorizados-instruidos; el currículo ha de ser evaluado a la luz de nuestro posicionamiento concreto en la sociedad(1).
En segundo lugar, la conciencia no es abstracta ni pura “subjetividad”, como a la filosofía postmoderna le encanta presuponer. El saber consciente, como nos dice el profesor Rolando Pinto(2), es un “saber situado”. Un saber que contempla a nuestros niños y niñas como sujetos de formación emplazados, según la condición de sus padres en la escala productiva. Realidad inmediata y concreta, que no es otra que el marco social en el que se desarrollan. La conciencia debe apelar entonces, a una teoría de la acción intersubjetiva y comunicativa, una conciencia crítica que sea el motor de una acción transformadora de aquellas trabas que entorpecen el camino hacia la autonomía y dignidad humana.
En tercer lugar, el conocimiento no es una transmisión pasiva de contenidos que se vacían en la cabeza de las y los estudiantes. El conocimiento debe ser construido, desde y con los educandos, considerando la diversidad intercultural, la historia local y la cultura popular propia de los participantes. La praxis formativa tiene como centro, el conocimiento “emergente” dentro del contexto y la relación dialógica entre educador y educandos.
Con todo esto, se comprende que uno de los pilares fundamentales de la pedagogía crítica transformadora es la búsqueda sistemática, democrática y comprometida de un nuevo concepto de docente, para la construcción de un modelo educativo por fuera de las lógicas del mercado.
En este sentido, el docente debe ser capaz de subvertir su propia conciencia y, con ello, trastocar su propia identidad construida como reflejo de su posicionamiento dentro de la sociedad. El docente no es un instructor que pasivamente observa desde la ventana del aula como la sociedad deviene. El rol y la concepción de un nuevo tipo de docente, implica entendernos como intelectuales orgánicos y trasformadores dentro de la clase trabajadora. Conlleva sabernos agentes de cambio, maestros/as que toman posición frente a la perversidad del sistema capitalista, que inunda las pizarras y libros con intolerancia, clasismo e indiferencia por el dolor ajeno. Esto nos llevará, sin mediaciones, a potenciar en nuestros estudiantes una postura crítica que les permita comprender el carácter socio histórico (y no mistificado) de la realidad que le tocó vivir. Es desde ese lugar, donde se puede proyectar una praxis consciente y transformadora, tanto del maestro como del estudiante.
Por eso, la aspiración a una nueva educación, donde se co-eduque a los hombres y mujeres que construirán una nueva sociedad, se basa en un proyecto pedagógico que se sustenta en la acción liberalizadora de la conciencia. Proyecto que tiene claridad respecto al sujeto epistémico-social que quiere, organizando y replanteando los contenidos y las prácticas para ese fin. Esto se sustenta en una posición ética que reconoce y exige lo que es propio a nuestro continente, a la vez que identifica lo que le es ajeno. Una praxis pedagógica que reconoce la importancia de la corporalidad, de los afectos, de la convivencia y creación comunitaria. Un/una docente que junto al análisis de su proceder, tenga la presencia vital de la autocrítica, de la reflexión y del aceptarse como inconcluso en su saber-ser-hacer.
(1)Este última idea está expresada por el profesor Eduardo Gonzáles Navarro en la tercera parte de su texto “Arriba Profes de Chile, de la precarización neoliberal a la reorganización docente”, ed. América en Movimiento, primera edición, Mayo 2015.
(2)EL CURRÍCULUM CRÍTICO: UNA PEDAGOGÍA TRANSFORMATIVA PARA LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA. Rolando Pinto C. Doctor en Ciencias de la Educación, Profesor Adjunto/Asociado en los Programas de Postgrado en Educación PUC.
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Los estudiantes sostienen que la iniciativa legal enviada por el gobierno mantiene la gratuidad vía becas para un número limitado de personas y no como un derecho social para todos. Tampoco pone fin al sistema de Crédito con Aval del Estado, CAE, pues miles de estudiantes mantendrán la deuda que tienen hasta hoy con la banca privada. No enfrenta el lucro en la educación superior y lo sanciona sólo con penas simbólicas sin cárcel efectiva. Finalmente, los universitarios argumentan que el proyecto desaprovecha la opción de fortalecer la educación pública.
Por estas razones, los representantes de la CONFECH junto a secundarios y a docentes, exigieron a los diputados rechazar la tramitación de este proyecto en el congreso. Una exigencia que no se cumplió.
“Esta reforma es debilucha, es una reforma con promesas rotas, no ha sido el proyecto que se planteó. Llamamos a los diputados a que sean consecuentes con lo que ellos mismos prometieron, que era una gratuidad universal en seis años”, sostuvo Daniel Andrade, Presidente de la FECH.
Tras la aprobación en sala, la iniciativa legal regresará a la discusión en particular en la Comisión de Educación de la Cámara. Todo indica que este trámite se cumpliría en mayo.
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El 30 de marzo, el alcalde Bruna se reunió con la directiva del Magisterio para abordar la situación de los docentes despedidos por salud incompatible con el cargo. En la cita se comprometió a su reincorporación inmediata, incluso lo anunció ante los medios de prensa, sin embargo, ese acuerdo no se cumplió y los profesores no fueron recontratados.
En la actualidad, 4 de los profesores afectados por enfermedades catastróficas y que fueron desvinculados por la aplicación de la Ley 18.883 (Permite despedir a los funcionarios públicos de sus cargos por razones de salud incompatible) siguen sin ser reincorporados a sus labores pedagógicas en Lo Espejo. Sólo a 3 de ellos se les dio la opción de enviar al alcalde una solicitud escrita de reincorporación para luego revisar cada caso. Un trámite del cual fue excluido el profesor Álvaro Alvear, afectado de cáncer y quien hizo pública los despidos en los medios de comunicación.
En el caso del profesor Alvear se mantiene el despido y no existiría disposición municipal para reintegrarlos a sus labores en el Liceo Municipal. El afectado iniciará acciones legales. “Yo creo que esta medida se debe a que comparé al municipio con la dictadura. Dichos que reafirmo porque está comprobado que en Lo Espejo existe una red de delación y soplonaje para perseguir a todos los que critiquen o hablen mal del alcalde”, sostiene Alvear.
Según los docentes, la situación de Alvear no es la única anomalía. En la misma cita del 30 marzo, el alcalde Miguel Ángel Bruna se comprometió a revisar en una mesa de trabajo conjunta, el caso de 4 docentes y 2 asistentes de educación de la escuela Hernán Olguín, expulsados por falta de probidad y notable abandono de funciones. No obstante, en la primera reunión de esta instancia fijada para el 13 abril, los representantes del municipio informaron a los directivos del Magisterio que los profesores sumariados habían sido despidos, por lo que, no tenía sentido mantener esta comisión.
“Esto es una nueva burla del alcalde Bruna no sólo los trabajadores de su comuna, sino también, hacia a los representantes gremiales de los profesores, incumpliendo un acuerdo que se había sellado entre caballeros” declaró Carlos Díaz, Presidente Metropolitano del Magisterio.
El Colegio de Profesores denunciará nuevamente el despido injustificado de los docentes con enfermedades catastróficas en Lo Espejo y seguirá las acciones legales correspondientes dentro y fuera del país.
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