LA DESMUNICIPALIZACIÓN DE LA NUEVA MAYORÍA: ¿NUEVA FASE DE PRIVATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN O MENOS NEOLIBERALISMO?

Por Eduardo González[1]

Dirigente Nacional Colegio de Profesores

Miembro del Movimiento por la Unidad Docente

A diferencia de años anteriores, en la actualidad existe un amplio consenso sobre la necesidad de desmunicipalizar la educación. Desde que se implementara la “municipalización” por allá en los años 80’ el magisterio levantó la demanda. El ex gobierno de Sebastián Piñera intentó abordar el punto. Hoy lo hace la Nueva Mayoría.

No obstante este “aparente consenso”, la situación se torna muy distinta cuando se trata del carácter y sentido de la desmunicipalización que se quiere. Sobre este punto existen posturas diametralmente opuestas. Nuestro propósito es contribuir, esquemáticamente, a esclarecer este debate y fijar nuestra posición en él.

Para el actual gobierno –y sus consecuentes apoyos en un segmento del magisterio nacional- el proyecto que hoy se discute en el Congreso constituye un real avance en la tarea de redefinir la educación pública como un derecho social. Para otros, dentro de los cuales nos inscribimos, el proyecto encierra un nuevo modelo de privatización. Expliquemos el por qué.

1. Neoliberalismo y Reforma Educativa

 Los sistemas escolares no flotan en el aire. Sus fundamentos y enfoques responden siempre a perspectivas ideológicas y políticas. En tal sentido, el actual Proyecto de Desmunicipalización inserto en el proceso de Reforma Educacional también responde a determinados diagnósticos, propósitos e intereses.

En el país se ha instalado la idea genérica de “crisis”. Analizada desde una mirada estructural, siguiendo a Gramsci, podemos afirmar que ésta no corresponde a una “crisis orgánica”. Más bien, es una crisis situada en la superestructura de la legitimidad política del neoliberalismo (Gaudichaud, 2015), acompañada desde el punto de vista estructural por un proceso de agotamiento de este patrón de acumulación capitalista. Estamos, como ha indicado Agacino (2015), ante la presencia de una “contrarrevolución neoliberal madura”.

Situada en esta encrucijada histórica, la elite chilena tiene el desafío estratégico, en el contexto de una economía abierta, de mantener la competitividad internacional.

Como se ha demostrado (Reyes, Ruiz, Herrera: 2016), en los últimos años se ha venido instalando por parte del Banco Mundial, la OCDE y la CEPAL una idea de desarrollo sustentado en la revalorización de la teoría del capital humano.

En efecto, para la CEPAL (Reyes, et. al 2016) las transformaciones en el contexto económico internacional han derivado en una “revolución científico-técnica” que ha acrecentado las brechas entre los países desarrollados y aquellos en vía de desarrollo. Bajo dichos supuestos se postula la necesidad de transitar hacia economías fundadas en el conocimiento.

Esto implicaría superar el esquema económico extractivista (sustentado en materias primas) dando paso a un enfoque de crecimiento basado en el “valor agregado” añadido por la capacidad intelectual y técnica que puedan desarrollar los países a los bienes producidos. El objetivo es, por consiguiente, “aumentar la competitividad de las economías regionales, mejorando la “calidad” de la mano de obra” reactualizando así la teoría del capital humano” (Reyes, et. al 2016). Como se comprenderá, esta perspectiva llevada al terreno práctico deriva en la urgente necesidad de transformar los sistemas educativos, responsables, precisamente, de formar dicho capital.

Bajo esta visión el problema radica en que no se estaría formando tal capital, requisito ineludible para impulsar el crecimiento de los países OCDE, dentro de los cuales se encuentra Chile. ¿En qué se basa esta afirmación? Un  estudio del Banco Mundial del año 2014 (citado por Reyes, et. Al. 2016: p., 2), concluye, entre otras cosas, que los profesores disponemos de “un pobre manejo de contenidos” y “de prácticas en el aula poco eficientes” por consiguiente, el rendimiento escolar es bajo.

En este marco, a partir del año 2000 se verifica un giro en la agenda educacional (Reyes, et. al 2016) que ha derivado en la creación de un “nuevo marco regulatorio” (Cornejo et. Al, 2015) o una nueva fase de la contrarrevolución educativa (González, 2015). Tal giro denota una actualización de las políticas neoliberales que han redefinido el rol del Estado en el ámbito educacional.

Esta reorientación ha implicado la corrección de las famosas tesis del Consenso de Washington, las cuales han sido superadas por el “Consenso de Santiago” (conclusiones de la Segunda Cumbre de las Américas realizada en Santiago en 1998). En efecto, este último marca una inflexión extremadamente relevante a la hora de comprender las “raíces estructurales” de los ajustes de la educación de mercado en nuestro país. De aquí en adelante, el rol del Estado ya no será el mismo. Desde un Estado “mínimo” se pasa a lo que algunos han llamado un “Estado complementario” cuya función estratégica es corregir las fallas del mercado promoviendo cambios institucionales (Reyes, et. al 2016).

De este modo se constituye lo que se conoce como un “Estado Evaluador”, fuertemente ligado al modelo de administración conocido como  Nuevo Management público o Gerencialismo.

Este Estado Evaluador es promotor de una gestión gerencialista que hoy se está consumando en nuestro sistema educativo.

Esta es la salida o estrategia neoliberal para lograr una mayor eficiencia del sistema escolar. Se trata de una racionalidad instrumental que le niega el valor en sí mismo a la educación. Por el contrario, la eficiencia del sistema escolar es funcional a un propósito superior: formar el capital humano necesario para el crecimiento económico y la competitividad internacional de una economía abierta como la nuestra.

1. El nuevo management público como momento actual del neoliberalismo en educación.

 Las políticas promovidas por el Nuevo Management Público consisten en trasladar al ámbito público la lógica de gestión del mundo privado empresarial. Se asume que los servicios públicos –acusados de burocráticos- son eficaces si son administrados bajo el modelo gerencial.

Así entonces tenemos que los dilemas de la escuela pública pretenden ser resueltos desde este enfoque. Sean éstos, dilemas del ejercicio docente (como la actual política de Carrera Docente) de administración o de financiamiento.

Este particular modelo se articula a partir de supuestos de eficiencia, cumplimiento de estándares de desempeño fijados centralmente, rendimiento en función del logro de dichos estándares, convenios de desempeño y evaluaciones con consecuencias (Sisto, 2012)

Como ha demostrado Reyes, Ruiz y Herrera (2016) el Management Público se entronca con la concepción teórica y política de la eficacia escolar que ha articulado la estructura neoliberal del sistema escolar consolidada por las reformas educacionales promovidas por los gobiernos de la pos dictadura, incluyendo el de la Nueva Mayoría.

Se trata, en definitiva, de un nuevo formato privatizador –distinto al clásico que amplió los espacios de acumulación de la riqueza privatizando la educación al entregársela a sostenedores privados-. Este nuevo esquema además, se acompaña de un radicalismo ideológico extremo por cuanto se insiste – en contra de toda la investigación empírica nacional e internacional-  en ocultar el peso gravitante de las variables contextuales de la escuela (desigualdad económica, social y cultural) como factores explicativos de los resultados escolares.

Por el contrario, el enfoque que comentamos, asume que la escuela puede ser eficaz si es que se gestiona desde el gerencialismo. Se redefinen de esta manera problemas sociales, situándolos ahora en el plano de la escuela. Se le entrega a ella y los maestros la responsabilidad de disminuir la desigualdad y permitir el crecimiento económico.

iii. El Nuevo Management Público en la Desmunicipalización de la Nueva Mayoría.

A fines del año 2015 el Gobierno de la Nueva Mayoría ingresó al Congreso el proyecto de Ley de desmunicipalización titulado “Sistema de Educación Pública” (Boletín 10368-04). Actualmente se encuentra en segundo trámite constitucional en el Senado, previa aprobación en la Cámara de Diputados. Tanto el Ejecutivo como senadores han presentado recientemente indicaciones al proyecto. Sin perjuicio de éstas, ninguna de ellas modifica la lógica estructural del proyecto el cual se encuentra en total coherencia con las teorías del Gerencialismo.

En efecto, la tesis de fondo que cimenta todo el proyecto sostiene que el gran problema de la educación pública se reduce a un tema de gestión, (no es la estandarización, la falta de pertinencia curricular, ni menos el financiamiento). Al respecto se afirma que el objetivo estratégico del proyecto es “crear el sistema de educación pública” entendido como una “Nueva institucionalidad especializada en la gestión educacional” (p. 20).

Este principio se traduce en la creación de una institucionalidad básicamente constituida por: Dirección de Educación Pública (DEP) y Servicios Locales de Educación (SLE) de los cuales forman parte las escuelas.

Esta institucionalidad cobra sentido y operacionalización por medio de los “instrumentos de gestión educacional” (art. 21) que son: “Convenio de Gestión Educacional” (entre director ejecutivo de la DEP y Mineduc) (art. 21), “Plan Estratégico Local” (en los SLE se propone a 6 años) (art. 27) y “Plan Anual del Servicio Local” (art. 28) (de un año, algo así como un PADEM).

Cada uno de estos “instrumentos de gestión” contempla “metas”, “indicadores” y “medios de verificación”. Esto, por cierto, orientado según los estándares de desempeño de calidad establecidos por la Agencia de Calidad que, por su parte, va clasificando a las escuelas según los resultados obtenidos en el SIMCE.

Como se aprecia, el “nuevo marco regulatorio” (Cornejo et al., 2015) que hoy se está creando en el país, es muy coherente con las tesis del “Consenso de Santiago” que, como indicamos, redefine el rol del Estado en una lógica de Evaluador y lo impulsa a crear una institucionalidad que permita corregir los detalles defectuosos del mercado educativo. En ese esquema funciona la Agencia de Calidad, la Superintendencia y entrará la desmuncipalización de la Nueva Mayoría sustentada en un modelo gerencialista de gestión escolar.

1. La importancia de la lucha de las ideas

Mientras sigamos mirando el árbol y no el bosque, será imposible discutir y proponer los grandes ejes de un nuevo proyecto pedagógico para nuestro país, levantado desde los sectores educativos y no desde la tecnocracia neoliberal que ha tenido la capacidad de permear incluso a sectores de la dirigencia de nuestro gremio alineados con el gobierno, los cuales defienden sus posiciones bajo una racionalidad dicotómica: los que quieren desmuncipalizar y los que no.

Hoy debemos discutir el carácter y sentido del proyecto en curso. Cuando develamos aquello, es claro que éste representa una nueva privatización. Pero afirmar esto implica comprender la “novedad histórica” del neoliberalismo educativo: hoy la lógica privatizadora consiste en lograr que la escuela pública funcione como una escuela privada, cuestión distinta a la privatización clásica que empujaba a que la escuela fuese entregada a privados.  De hecho, se puede ir más lejos e incluso afirmar que esto último ya no es necesario para el proyecto histórico de la elite cuando hemos llegado al 35% de la matrícula escolar en la escuela pública y el sistema mayoritariamente es privado, cuestión que con la Ley de Inclusión se mantendrá intacto.

En tal sentido, las palabras de quien fuese unos de los principales ideólogos del sistema de subvenciones en la dictadura cobran hoy una resonancia impresionante. Genaro Jofré en 1989 afirmó: “la verdadera consolidación del sistema (…) se logrará cuando las escuelas que lo integran sean, en su mayoría, privadas y el peso de las escuelas municipales no sea determinante en las respectivas comunas”. (El énfasis es nuestro)

A estas tendencias estructurales debemos hacer frente las y los educadores. La convocatoria a un Nuevo Congreso de Educación, tal como está propuesto en el Programa de la actual Conducción del Colegio de Profesores de las cual formamos parte, adquiere en este marco una relevancia de primer orden. Pero éste debe ser entendido como un hito de partida y no de llegada. Un hito de partida de cara a lo que hemos venido planteando como “nueva fase de desafíos históricos del magisterio”, a saber, la “fase proyectual o de construcción de propuesta” sustentadas en un diagnóstico común y nuevas concepciones educativas emanadas del magisterio. Esto no se hace en 3 o 4 años. Lo clave es trabajar en perspectiva estratégica. Lento, pero sin pausa.

Con este desafío se abre el siglo XXI para el magisterio nacional.

Referencias bibliográficas.

-Rafael Agacino (2015) “La contrarrevolución neoliberal chilena y la construcción política estratégica para el hoy” Prólogo al texto de Franck Gaudichaud (2015).

– Rodrigo Cornejo, Natalia Albornoz, Lorena Castañeda, Diego Palacios, Gabriel Etcheberrigaray, Rocío Fernández, Sergio Gómez, Felipe Hidalgo, Juan Ignacio Lagos, (2015)  “Las prescripciones del trabajo docente en el nuevo marco regulatorio de políticas educativas en Chile” Revista Psicoperspectivas Individuo y Sociedad, Vol. 14., Nº 2.

-Franck Gaudichaud (2015). Las fisuras del neoliberalismo Chileno. Edit. Quimantú y Tiempo Robado

-Luis Eduardo González, (2015) Arriba Profes de Chile. Edit. América en movimiento, Santiago.

-Genaro Jofré (1989) “El sistema de subvenciones en educación: la experiencia chilena”. Estudios Públicos, N°32, 1998, página 236. Citado en Ruiz S., Carlos (2010) De la República al mercado. 1ª edición, Santiago: LOM, página 114

-Leonora Reyes J. Juan Herrera J. y Carlos Ruiz S. (2016) “L’efficacité scolaire au Chili (1990-2014): un nouveau modèle de privatisation de l’éducation”.  Revista: Éducation et Sociétés, n° 37/2016/1 (traducción propia)

-Vicente Sisto (2012) “Identidades Desafiadas: Individualización, Managerialismo

y Trabajo Docente en el Chile Actual” Revista PSYKHE.  Vol. 21, N˚ 2, 35-46

-Proyecto de Ley que crea el Sistema de Educación Pública. (Boletín 10368-04).

[1] Miembro del Movimiento por la Unidad Docente. Las opiniones vertidas en este texto son particulares.

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