Listado mensual: abril, 2017

Por Fabián Guajardo

El entramado de intereses y posiciones que sustentan el mercado educacional chileno dibujan un escenario muy complejo en el desafío de los actores sociales por superar esta forma radical de privatización de los derechos sociales. La mercantilización de la educación a la chilena es un “engendro” de dimensiones y naturaleza muy particulares, que asienta expresiones de un “capitalismo de servicio público” que se creó en los ochenta y que se elaboró de manera cada vez más sofisticada en los posteriores gobiernos democráticos.

El grado de profundización de estos procesos tiende a confundir a los actores sociales y políticos que intentan su transformación, reduciendo todo a una referencia genérica de “neoliberalismo” donde, en realidad, se esconde el encuentro de matrices ideológicas bien dispares pero que han permitido darle continuidad a este encuadre “a la chilena”.

La reforma neoliberal de los ochenta se sostuvo sobre dos matrices ideológicas distantes, que hasta ese momento era poco imaginable que lograrían cohabitar. La concepción modernizadora del neoliberalismo económico chileno –de los chicago boys- y la concepción subsidiaria sostenida por grupos conservadores ligados a los intereses de la Iglesia católica.

Los primeros partían del cuestionamiento acerca de la ineficiencia de los sistemas estatales de provisión de derechos, identificando un mayor potencial de eficiencia, en términos de cobertura y calidad, en la posibilidad de constituir al sistema escolar en un mercado de escuelas. Sustentan su crítica en señalar las incapacidades del “Estado Docente” de ser el asignador adecuado de las oportunidades educativas para las capas emergentes de la sociedad –sectores medios y bajos- que demandaban por la expansión del sistema. Así, sostuvieron la idea de que la concepción de mercado educacional tenía el potencial de ser más eficiente en logros de cobertura, además de atribuirle la capacidad de adjudicar mediante el mérito la forma de capital humano que entraña la educación. Asociado a ello, emerge su defensa a la libertad de los individuos de poder desarrollar sus proyectos personales de formación, en contraposición al supuesto homogeneizador en que se construye una educación guiada por el Estado. Se trataba de vindicar la libertad concebida como la elección en el mercado, que permite el encuentro de intereses particulares y el florecimiento de diversos proyectos educativos de acuerdo a intereses individuales.

Por su parte, la visión subsidiaria en educación se ancla en la concepción tradicional, heredera de una idea “hacendal” de la sociedad chilena. Es la noción de Estado subsidiario con la que históricamente se identifica a la Iglesia Católica y su concepto de la libertad de proyecto educativo. Es aquella concepción que considera como unidades básicas de la sociedad no a los individuos sino a los denominados “cuerpos intermedios”. Esta posición no se concibe orientada necesariamente por fines económicos sino por racionalidades muchas veces asociadas a concepciones valóricas –morales- particulares. Esta fue la respuesta conservadora al avance secular del Estado laico durante la última parte del XIX y buena parte del XX. En el contexto de la dictadura, se presentó como la actualización del pensamiento representado en las congregaciones de colegios particulares de Iglesia e incluso fundaciones como la Sociedad de Instrucción Primaria (SIP), del grupo Matte.

El entendimiento entre ambas visiones, a la larga, fue posible en tanto ambas matrices comparten firmes posiciones antiestatales y antidemocráticas. Logran sostener en argumentos complementarios la idea de una ineficiencia genética del Estado, como proveedor monopólico, y el propósito supuestamente homogeneizador de la educación universalmente laica. Y en la propuesta logran asociar a la histórica concepción subsidiaria de libertad de enseñanza –como elección de proyecto- a la libertad individual de empresa –como oferta y elección de mercado- de la visión neoliberal.

Los posteriores gobiernos democráticos darán continuidad a estos cimientos. Valorarán explícitamente la capacidad de los dispositivos de mercado para lograr avances en cobertura y ampliación del sistema, reemplazando al Estado como ente orientador de fines estratégicos. Sostendrán el funcionamiento del sistema escolar como un mercado de escuelas, intentando conducirlo y regularlo, mediante la sofisticación de procedimientos de apoyos focalizados y mecanismos de aseguramiento de la calidad. La consecuencia: la provisión privada creció sistemáticamente y se pasa de establecer incentivos de fomento a la competencia entre privados a, lisa y llanamente, asegurar el funcionamiento de los proyectos lucrativos mediante financiamiento directo y monopolios en nichos de negocio.

Hasta hoy los gobiernos democráticos no se han planteado superar el antiestatismo de la reforma neoliberal de los ’80. Avanza una concepción del Estado en que prima la idea de un regulador de mercado, en su expresión más elaborada la de un “Estado evaluador”, que va ampliando su marco de injerencia pero ya lejos del espacio de producción y provisión de la educación. Expresivo de ello es el complejo entramado en el que se convierte el Sistema de Aseguramiento de Calidad, con múltiples instituciones todas encargadas del control, supervisión y acompañamiento del sistema escolar. Y en muchos sentidos se profundiza el sentido antidemocrático de las transformaciones, intentando mantener lejos del ámbito de definiciones políticas las transformaciones del sistema educacional y travistiendo como cuestiones técnicas aquellas decisiones que son eminentemente políticas.

De ahí que no parezca descabellado el intento novedoso del gobierno de la Nueva Mayoría, y el curso tomado por su reforma educacional, de llevar adelante una política de “Derechos Sociales de provisión privada” sustentada en la protección y regulación del Estado. Se construye una especie de amalgama novedosa del “progresismo neoliberal”, que intenta llevar al neoliberalismo más allá de sus posibilidades, dotando a la distribución de mercado de una retórica de derecho público, sin definir lo público y ocultando su orientación de mercado. Es el espíritu que sostiene, por ejemplo, la reforma de la Ley de Inclusión que en “su misión” pretende asegurar el derecho igualitario de acceso a la educación y en la práctica asegura la privatización del sistema, reduciendo la educación pública a su mínima expresión. O la solución de un nuevo sistema de educación pública que intenta responder a los problemas de la provisión municipal de educación, por medio de complejizar los mecanismos de gerenciamiento público, el entramado de instituciones de aseguramiento de calidad y los mecanismos de rendición de cuenta.

Es tan compleja la mutación de la privatización del sistema educacional chileno, en el encuadre pretendido por “progresismo neoliberal”, que no sólo carcome el sentido democrático de los derechos, sino incluso el sentido mismo del neoliberalismo en su concepción originaria. El intento era solucionar mediante el mercado las supuestas ineficiencias de lo público y aprovechar las virtudes del empeño empresarial, su capacidad de respuesta a incentivos, para asegurar así la provisión de educación. En términos ideales, el neoliberalismo pretendía ser una alternativa que aseguraba la libertad individual (en el sentido clásico del liberalismo político), y que el sistema educativo cumpliera la promesa de las oportunidades educativas y del reconocimiento al mérito.

En el estado actual es imposible asumir el supuesto de expansión de la libertad individual en un sistema altamente segregado, que determina tempranamente la identidad entre el origen social de los estudiantes, los espacios educativos y las posibilidades de desarrollo personal. Así, por ejemplo, es posible hacerse la pregunta por cuál es la libertad supuesta de las familias, o directamente de los niños, de elegir un proyecto educativo democrático, que no esté sometido a las ataduras religiosas y a los intereses privados.

De hecho, lo que debía ser un Derecho aparece hoy como un privilegio limitado a quienes pueden pagar proyectos privados de educación alternativa o quienes pueden disputar el ingreso en los colegios públicos históricos, verdaderas ánimas de la educación pública de otro tiempo.

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Por Marcelo Castillo Duvauchelle, Profesor de Educación General Básica

Abril 2017

Vivimos tiempos en los que no es novedad ver noticias de guerra, de masacres, de crisis humanitarias, de acontecimientos que provocan muerte y dolor, generados por grupos reducidos en posiciones de poder que subordinan al todo social a sus mezquinos e irresponsables intereses. La paradoja es que este estado de violencia naturalizada es rechazado por las grandes mayorías, las mismas que permanecen esperando que “algo o alguien” llegue a cambiar las reglas de este asimétrico juego, por supuesto eso no ocurre, la mala noticia de guerra va quedando atrás y bueno, nos volveremos a preocupar de estos asuntos cuando aparezca el nuevo conflicto bélico. La visión que tenemos del presente y del futuro, por ahora seguirá contaminada y así seguimos…

Considero que la escuela no debe limitarse a enseñar la historia de héroes y guerras, creo que debe asumir una postura no cobarde, no cómplice frente a violencia física, cuya máxima expresión es la guerra, obvio también frente a las otras formas de violencia (económica, psicológica, religiosa, moral, etc.). La escuela no debe limitarse a enseñar pacifismo, es necesario asumir posturas más nítidas de rechazo y de acción transformadora. Si se trata de educar la paz, no basta con incluirla en los contenidos, hay que hacer algo más, reconocer las causas de su opuesto la violencia, sus raíces, entender su lógica. Hay que ir más allá de un pacifismo teórico que propone una visión de mundo que habla de no beligerancia, pero que no modifica la estructura de manipulación y mercantilización en el orden social.

Se requiere un método que devele las condiciones en las que se produce y reproduce la violencia y muestre un camino para superarla. Existe ese método: es la No Violencia Activa(1).

A mayor comprensión de la violencia, más preparados podemos estar para educar la no violencia, bajo la premisa de que es un fenómeno cultural, se aprende a ser violento, en consecuencia, también se puede aprender a ser no violento. La sala de clases es un espacio privilegiado, primero porque allí confluyen las nuevas generaciones, que tienen la sensibilidad y la voluntad de aprehender y edificar una cultura no violenta.
A modo de aporte, hay ciertos elementos a considerar, respecto a las caras visibles y ocultas de la violencia:
– Si la violencia es cultural, nuestros alumnos (de cualquier edad), están en condiciones de aprender un modo de vida no violento, aprender a dar respuesta no violenta a la violencia, aprender a reconocer las consecuencias de lo uno y lo otro, en el plano personal, institucional y social.
– La violencia es un acto de cosificación, de despojar al otro de su intencionalidad, de su libertad. Entendiendo esto, se puede deducir que es violento no hacer nada por impedir la violencia.
– Para asimilar intelectual, moral y emocionalmente la metodología de la no violencia activa, es preciso reconocer las virtudes en uno mismo y en los demás (lo primero es condición de lo segundo). Suscribo lo que el organismo internacional <Mundo sin Guerras> dice en uno de sus documentos: “Eliminar las guerras y la violencia representa salir definitivamente de la prehistoria humana y dar un paso gigante en el camino evolutivo de nuestra especie”.

Invito a estudiar algunos ejemplos históricos de no violencia activa en el mundo: Gandhi en India, Martin Luther King en norteamérica y Mario Rodríguez Cobos (Silo) en Sudamérica. Mejor aún si a ello incorporamos algunas reflexiones en torno a industria armamentista, la amenaza de armas nucleares, resolución no violenta de los conflictos, convivencia no violenta, relación entre violencia social y personal, etc.

Necesitamos una óptica nueva, que nos emplace distinto en nuestra realidad cotidiana, en este caso si somos docentes, en el aula. Que ninguna persona, que ningún ideal, ninguna institución nos convierta en objeto, en instrumento de sus fines, por buenos que éstos parezcan. Hay que decirlo y practicarlo muchas veces, esté o no en el currículo.

(1) La no-violencia es una actitud frente a la vida cuya característica fundamental es el rechazo y el repudio a todas las formas de violencia. Su metodología de acción es la no-violencia activa. Esta metodología impulsa una profunda transformación de las condiciones sociales que generan sufrimiento y violencia sobre los seres humanos. Hoy mismo son miles los ejemplos cotidianos de acción no-violenta que se llevan a cabo en todo el mundo, en los diferentes niveles de la acción social, donde individuos, instituciones y organizaciones trabajan cotidianamente con el objetivo de denunciar y erradicar diferentes expresiones de violencia en la sociedad e impulsar la paz. La no-violencia, en cuanto metodología de acción personal y social, promueve acciones concretas a fin de crear conciencia del problema de la violencia, de sus verdaderas raíces, de sus diferentes formas de manifestación.(Humanismo Universalista).

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